Il mio contributo al tema che mi è stato proposto per questo numero della collana si compone di due parti: la descrizione di un’esperienza di consultazione per i disturbi dello spettro autistico che si è svolta, in anni passati, presso il Dipartimento di Pediatria di Padova e un incontro di riflessione con i genitori di un bambino autistico che fa seguito, come consuetudine, alla seduta con loro e il bambino. La familiarità col modello della consultazione, praticato per molti anni, ha avuto una funzione facilitante nella scelta di affidarmi al lavoro congiunto bambino-genitori anche in un contesto terapeutico.
Un’esperienza di consultazione per disturbi dello spettro autistico
All’ambulatorio, organizzato da me e da altri colleghi in Pediatria, afferivano anche bambini, in particolare della fascia 0-3 anni, che non ricevevano alla fine quella diagnosi. La diagnosi non era comunque lo scopo principale del nostro lavoro. A partire da angosce dei genitori su un presunto o reale problema di autismo veniva proposto un percorso condiviso di osservazione con il bambino e di riflessione successiva con loro. Il primo incontro di accoglienza avveniva con i genitori da soli e serviva proprio per dare uno spazio di ascolto e un contenimento alle loro angosce. Il metodo dell’osservazione di Ester Bick e quello della consultazione partecipata (Vallino, 2009) ispiravano e sostenevano l’approccio del gruppo di lavoro. Descriverò il significato di quel percorso condiviso, riproponendo un testo presentato alla giornata di studi dedicata a Dina Vallino dal Centro Milanese di Psicoanalisi il 14 Novembre 2015.
Ho potuto osservare un alto rischio di fraintendimento nella relazione con un bambino che non parla e non risponde. Si tratta di un bambino col quale i genitori non riescono a intrattenere uno scambio fluido e spontaneo, che può risultare per loro enigmatico, suscitando, talvolta, un sentimento di estraneità. Di conseguenza, essi rischiano di essere più in contatto con le informazioni che ricevono da varie fonti (dai media, dai siti internet, dalle associazioni, etc.), le quali, talvolta, ne amplificano le angosce, piuttosto che col bambino. I genitori ricevono spesso notizie di un’incurabilità della condizione autistica senza un accompagnamento adeguato, dopo brevi percorsi diagnostici che prescindono dalla storia del nuovo nato nel contesto della famiglia. Chi era il bambino nella mente dei genitori prima di nascere? Quale è stata la sua esperienza in utero e durante il parto? Quali i primi contatti con lo sguardo materno, col seno, quale il suo contributo a instaurare ritmi condivisi con la madre? Etc.
Quando incontriamo una nuova famiglia per una consultazione, abbiamo a che fare con un’‘angoscia amplificata’ dal sommarsi di malintesi tra genitori e comunità scientifica e tra genitori e bambino, che rischia così di non essere visto e di restare sempre più solo. Si tratta, quindi, di creare condizioni per l’ascolto di due solitudini: quella dei genitori e quella del bambino. La consultazione partecipata, condotta in situazioni dove è presente un sospetto autismo, crea le condizioni affinché emerga dal piccolo paziente qualcosa di ‘vivo’, se pur embrionale, in grado di risuonare con l’ambiente. Per i genitori prendere contatto con ‘la persona bambino’ nella complessità dei suoi vari aspetti può riaccendere la speranza che è stata spenta, schiacciata tra un presente invivibile e un futuro impensabile. Nell’incontro il bambino, insieme alle emozioni che suscita la relazione con lui, è al centro dell’interesse condiviso. Il clima, in questo caso, è influenzato dall’equidistanza dell’osservatore, dall’attenzione che egli presta agli squilibri delle proprie identificazioni con ciascun membro della famiglia. Quest’attenzione e la sua partecipazione emotiva contribuiscono a creare un’atmosfera sulla quale non grava l’aspettativa della diagnosi come finalità ultima. Viceversa, può generarsi, proprio in questo contesto, il vissuto di lavorare per uno scopo comune, che sta alla base di un’alleanza terapeutica duratura con i genitori (Cattelan, 1995; 2011). Quando siamo concentrati sulla cooperazione, l’ambiente è bonificato e il circuito angoscia/depressione – colpa/proiezione, può essere interrotto. Quando l’attenzione di tutti è tesa alla percezione di micro-segnali che provengono dal bambino possiamo avvertire un diverso scorrere del tempo, il presente si dilata, l’urgenza si placa. In questo tipo di consultazione entrano in gioco due ingredienti che favoriscono lo svelarsi di antenne sensibili alle risposte dell’ambiente: tempo e silenzio. Il bambino ‘toccato’ da segnali di intensità e timing adeguati può inviare qualche segnale di ricevuto. Si può allora creare un sistema di feedback (Haag, 1999) tra uno sfondo sintonizzato sulla giusta lunghezza d’onda e un debole apparato ricevente. Di conseguenza, possiamo percepire insieme ai genitori che, dietro l’appiattimento relazionale, quel nucleo ancora vivo lotta per sopravvivere ed essere riconosciuto, nonostante gli artefatti sensoriali e la ripetitività in cui è avvolto.
Un altro elemento che ci viene in aiuto per capire il tipo di sintonizzazione richiesta in questo contesto è la “consapevolezza del dolore totale e assoluto del neonato” (Vallino, 2004). Avere in mente il punto di partenza dell’essere umano ci aiuta a prendere contatto con la fragilità e l’impotenza (Freud, 1895; 1926) espresse da questi bambini al massimo grado e con la loro intenzionalità germinale, che ha bisogno di condizioni adatte per esprimersi.
Compito della consultazione è, quindi, nei casi di sospetto autismo, aiutare i genitori a vedere quello che da soli non riescono più a vedere nel ‘frastuono’ che si è creato dentro e fuori di loro. La consultazione cerca di cogliere e dare senso a quelle aperture che il bambino può esprimere attraverso comportamenti in precedenza ritenuti incomprensibili e privi di significato. Penso al tentativo che facciamo di creare una narrazione emotiva delle sequenze di comportamenti messi in scena dal bambino di fronte ad un osservatore-testimone, non ancora riconosciuto come oggetto esterno. La familiarità col microcosmo del neonato e l’attenzione al microclima dell’incontro forniscono indicazioni su come possiamo osservare quelle micro-trasformazioni che si verificano con bambini dello spettro autistico. Il percorso di consultazione, così inteso, si propone di arrivare, insieme ai genitori, alla comprensione del bambino nella sua complessità e alla definizione di un progetto d’intervento condiviso che tenga conto in particolar modo delle risorse.
Una breve presentazione della consultazione 1
Dopo aver incontrato i genitori da soli, li accogliamo insieme al bambino. La presenza del padre, in certe situazioni non scontata, è importante per stabilire che ogni componente della famiglia è ugualmente coinvolto nel problema da affrontare e che esiste un luogo per le angosce di tutti. Distribuiamo la nostra attenzione in modo da creare, come già detto, un campo di osservazione neutrale, nel quale siamo, tuttavia, consapevoli di apportare con la nostra presenza una modificazione. Salutiamo il bambino con il suo nome, guardiamo la sua espressione mentre entra nella stanza, osserviamo come si muove, il suo interesse o disinteresse per noi come elemento umano o per le ‘cose’, i mobili, la finestra, i giocattoli preparati per lui, che possono sembrargli invisibili; osserviamo la sua eventuale distanza di sicurezza, se aderisce a qualche cosa-qualcuno come prolungamento di sé. Diventiamo testimoni dell’incomunicabilità riferita dai genitori con un bambino autosufficiente, che non può essere ‘richiamato’ e/o che loro hanno rinunciato a richiamare. Possiamo, così, provare empatia nel con-vivere con i genitori un momento angosciante, mentre sperimentiamo noi stessi qualcosa di dolorosamente simile. Tuttavia, non appesantiti dalla frustrazione cronica che grava su di loro, ci rivolgiamo al bambino ‘come se ci capisse’ (Tustin, 1986) considerandolo da subito soggetto di un’esperienza. In tal modo gettiamo il sasso lontano, esercitiamo una ‘speranza attiva’. Ricordo qui che tutto il lavoro di Dina Vallino è attraversato dalla preoccupazione di non mettere in ombra l’intenzionalità del bambino fin da neonato, di evitare che egli venga offuscato, cosa che troviamo riassunta così: ‘non dobbiamo parlare di lui ma con lui’ (Vallino, 2009). Il bambino può occupare il posto accanto ai genitori o potrà muoversi nella stanza attratto da luci, colori, forme, alla ricerca di un ‘contenitore momentaneo’ (Ciccone e Mellier, 2007) per il suo stato di non integrazione o senza apparente direzione, con o senza evidente inquietudine; può usare angoli della stanza o contenitori come rifugi o raggomitolarsi sul divanetto. I giocattoli a disposizione saranno usati ‘a suo modo’, di solito diverso da quello simbolico, talvolta ‘quasi simbolico’, oppure per creare forme sensoriali, per mettere in scena stati del sé non rappresentati o angosce esistenziali come quella di precipitare. Ecco che i pennarelli sono gettati per terra, le macchinine fatte scorrere per guardare il movimento interminabilmente circolare delle ruote, il cibo di plastica introdotto nella bocca ‘per davvero’, il riflesso della luce sul tavolo guardato tangenzialmente, etc. È in questo contesto, nel quale ‘l’impressione è di non essere notati come persone vive, ma di essere attraversati dallo sguardo, dal movimento, dalle parole come se non si esistesse’ (Vallino, 1990), che possiamo cogliere dei segnali indiretti di come il bambino risuona a ciò che gli diciamo, a come glielo diciamo e a come ci muoviamo. Condivido pienamente questa affermazione di Dina Vallino: ‘Sono venuta osservando nel corso del tempo che a dispetto dell’indifferenza, ritiro, non scambio di sguardi, non vicinanza e in generale inaccessibilità che un bambino può rivelare a una superficiale osservazione, egli è comunque attento e sensibilissimo alla qualità delle risposte emotive dell’analista’. Un cambiamento di direzione, un fugace incrocio di sguardi, una pausa nel movimento, qualcosa che ci fa pensare a percezioni sub-liminari e a risposte psico-corporee alla presenza di un elemento nuovo quale noi siamo, insieme a uno sguardo nuovo dei genitori su di lui. Possiamo amplificare quei segnali perché raggiungano i genitori quando loro da soli non sono più in grado di coglierli; è, infatti, difficile per loro osare attribuire significati in mancanza di conferme provenienti dal bambino. Possiamo così stupirci di nuove straordinarie capacità dei genitori di entrare in contatto, di rêverie che si accendono (Vallino, 2004) e trasformano gesti del bambino in comunicazioni significative. La ripetitività dei gesti e l’uso peculiare degli oggetti, come il buttarli a terra o il lanciarli, osservati insieme, possono aprire a significati precedentemente preclusi ai genitori. Quei comportamenti ripetuti, spesso così disturbanti, possono acquistare un senso relazionale. Negli atteggiamenti oppositivi (‘non accetta le nostre proposte ma le stesse cose le fa quando è lui a decidere’) possiamo riconoscere un’iniziativa del bambino, spesso misconosciuta perché vissuta nella sola dimensione disadattiva.
Inoltre, è possibile notare accenni di gioco pre-simbolico che, se accolti insieme ai genitori, diventano testimonianza condivisa di potenzialità di crescita. Lo stesso comportamento può essere visto in un senso più o meno autoreferenziale o più o meno relazionale, ad es. usare la mano dell’altro come un proprio prolungamento al fine di realizzare un desiderio; avere crisi di tantrum per esprimere un’angoscia che potrebbe richiedere l’intervento di un altro. Movimenti in senso evolutivo possono aver luogo quando s’inizia a descrivere e a risignificare ciò che avviene nello spazio condiviso, dando voce al bambino.
Nell’esperienza clinica con questi bambini è possibile intuire un’intenzionalità legata alla parte non autistica della personalità. L’attenzione ‘marginale’ del bambino alle parole pronunciate dai genitori, alla variazione del loro tono di voce o al loro pianto, può rivelarsi col cambio di direzione del movimento, con l’avvicinarsi o allontanarsi.
Talvolta, nella consultazione sembra che si riattivi qualcosa che richiama quello che Bion definisce ‘tropismo’, la ricerca di oggetto che accolga le proiezioni2. In questi casi la ricerca non è ancora indirizzata verso la persona, genitore o analista, ma piuttosto verso la funzione contenitiva e ricettiva percepita in quel contesto. Il bambino si ferma, può emettere un suono che allude a una parola, che accenna a un significato. Alcuni comportamenti-segnale possono testimoniare intenzionalità, misconosciuta o fraintesa: la ricerca di interazione attraverso il contatto fisico; la disponibilità a farsi consolare; le forme di attaccamento preferenziale all’uno o all’altro genitore; le reazioni emotive di qualsiasi tipo alla separazione. La speranza può rinascere dai segnali di qualcosa che si sta modificando davanti ai nostri occhi. Quando le scene ripetitive prendono senso, quel che era alieno, inavvicinabile, incomprensibile, sigillato, acquista interesse e, da quel momento, può cambiare la vita della famiglia. I genitori potranno rilassarsi, qualche forma di ‘normalità’ farà di nuovo ingresso nelle loro vite: con quel bambino si potrà passeggiare, mangiare la pizza, fare le vacanze. Il percorso di consultazione può condurre, quindi, a nuove forme di convivenza, che contengono momenti di piacere condiviso. Se possono includere il bambino in qualche attività piacevole, i genitori possono permettersi di nuovo una vita di coppia, meno angosciati, meno vicendevolmente colpevolizzati. Da quel momento, anche se strano e ancora incomprensibile, il comportamento del bambino sarà sentito come portatore di senso, degno perciò di suscitare interesse e, di conseguenza, anche il bambino con quelle profonde difficoltà a comunicare, potrà ‘sentire di esistere per qualcuno’ (Vallino, 2009).
L’accompagnamento per il primo tratto di strada, che intraprendiamo in questi casi, porta i genitori ad avvicinarsi al bambino, diventando più consapevoli delle sue deboli richieste e delle sue risorse. Lo sguardo all’interno della consultazione si focalizza sui dettagli di ciò che, seppur in minima parte, sembra funzionare: si realizza così un ‘lavoro del positivo’ sulle potenzialità e sulle competenze di entrambi, bambino e genitori. Pertanto, possiamo dire che il punto di arrivo della consultazione è la trasformazione di un momento diagnostico in un altro, terapeutico.
Il lavoro con le aree autistiche, ancor più rispetto ad altre patologie, evoca quanto diceva Dina: ‘Non è opportuno immaginare la famiglia fissata in una patologia insuperabile, ma occorre considerare genitori e figli come persone desiderose di capirsi e volersi bene’ (ibidem). È importante che nella consultazione questa esperienza dell’essere insieme, spesso dimenticata, possa essere ritrovata, che l’‘essere in relazione’ diventi più necessario che capire i sintomi, più che etichettare e definire. Nella consultazione così condotta si crea uno spazio nel quale i genitori possono incominciare a raccontare ‘la storia dell’incontro’ col proprio figlio: come è stato concepito nel desiderio, come han vissuto la gravidanza, i primi momenti della sua vita. Il bambino può mostrare di essere sintonizzato col racconto e i genitori possono sentirsi liberi di dire cose che non hanno osato dire prima di allora. È importante trovare elementi di continuità nella storia della relazione con lui che stemperino il vissuto di estraneità e permettano di vederlo, pur dolorosamente, nella sua individualità. Bisogna aiutare i genitori a riconoscere in lui lo stesso bambino che, forse già da tempo, ha mandato segnali di alcune difficoltà relazionali. Spesso i genitori riferiscono di essersi accorti di segni allarmanti in qualche momento iniziale della sua vita, ma di essersi ritratti spaventati da questa consapevolezza e di aver soltanto in seguito osservato un cambiamento radicale. Nei loro racconti ritorna la sensazione che siano rimasti aggrappati all’immagine di un bambino ideale, ma costantemente esposti al contatto con un bambino che, invece, frustra tutte le loro aspettative (Cattelan et al., 2011). Mentre raccontano, talvolta, assistiamo a un primo sciogliersi di emozioni congelate che, se accolte, possono diventare un punto di partenza per un nuovo percorso. Se nella situazione di assaggio, che la consultazione rappresenta, emergerà la speranza, questa a sua volta genererà la pazienza necessaria per convivere a lungo con il problema, concentrandosi sui piccoli cambiamenti del presente, ridimensionando le aspettative, avvicinando un po’ alla volta ideale e reale. Non è facile decidere quando terminare con la consultazione o se proseguire più a lungo prima di un percorso individuale, oppure se adottare la consultazione come modello d’intervento, facendola rientrare nelle scelte terapeutiche.
Una diagnosi, per essere accettabile, non può prescindere da un accompagnamento partecipe che deve permettere l’emergere delle risorse presenti. L’esperienza ci dimostra che quando lasciati soli con questa diagnosi i genitori tendono a non fermarsi e a cercare nuovi pareri per evitare di affrontare l’angoscia. Durante la consultazione possono fare una breve prima esperienza del processo terapeutico osservando i piccoli cambiamenti che si mettono in moto in un certo arco di tempo che non dovrebbe essere né troppo lungo - per iniziare il prima possibile la cura - né non troppo breve - per lasciare spazio alle minime, ma significative trasformazioni indispensabili perché possano accettare il problema. Per cogliere questi elementi dinamici, che risuonano con uno sfondo che ci accomuna al bambino, indispensabili per progettare un intervento adatto a ciascuno, è necessario che le persone coinvolte nel processo di consultazione siano capaci di non offuscare l’emergere dell’intenzionalità embrionale del bambino e di non toccare maldestramente le corde della sensibilità già ferita dei genitori.
Il momento della riflessione con i genitori, una parte importante del lavoro congiunto
Luca è un bambino di sei anni che incontro una volta alla settimana con i suoi genitori. Un incontro online con i genitori, che fa seguito regolarmente alle sedute, ha la funzione di amplificare gli effetti del lavoro congiunto, stimolando la loro capacità di osservare e riflettere. Questo potenziamento del lavoro terapeutico mi ha permesso di superare l’iniziale perplessità a intraprendere un lavoro a bassa frequenza3. Riporto uno degli incontri con i genitori che ha fatto seguito ad una seduta dal forte impatto emotivo su di me e su di loro quando, per la prima volta, Luca ha disegnato sul foglio un bambino intero.
Disegno 4
I nostri sguardi si erano allora incrociati pieni di sorpresa e di meraviglia, contenendo l’emozione provata in un breve commento, consapevoli, come eravamo, della possibile evanescenza di quel sé che aveva osato mostrarsi. Più volte, infatti, Luca aveva manifestato il bisogno di restare nascosto. Il suo Io, espresso come parola scritta o come un cerchio con due puntini per gli occhi e uno per la bocca, non appena notato da noi, veniva subito cancellato (i precedenti segni sul foglio erano puntini dispersi, in seguito qualche forma geometrica). Era, quindi, apparso e sparito più volte, mostrato e nascosto, come faceva anche ritirandosi nel suo rifugio sotto i cuscini. Nell’incontro con i genitori riprendiamo questo episodio quasi in sordina, come temessimo che ogni progresso fosse destinato a dileguarsi rapidamente.
I genitori mi comunicano poi che ha dormito nel suo lettino, cosa che collego al sentire confini del sé più chiari, ora che un bambino intero è stato rappresentato. Questa novità fa seguito ad un’altra e non la smentisce. Luca era andato spontaneamente nel letto dei genitori, cercandone la vicinanza. La sua iniziativa ci era apparsa come il segnale di un nuovo bisogno di contatto affettivo, accompagnato da una ricerca attiva per soddisfarlo. Ora non tiene più i genitori a distanza, possono abbracciarlo e tenerlo accanto.
Spostandosi su un terreno più neutro, i genitori parlano della scuola, dove Luca va volentieri. Osservano come i concetti astratti siano difficili per lui da comprendere. Notano che non riesce ad abbandonare le sequenze così come le ha imparate, non riesce a partire dal sette, deve sempre ripartire da uno o da zero, non tollera di interrompere la continuità. Ricordo loro come anche i numeri rimandino ad altri significati. Abbiamo visto in varie occasioni che ‘uno’ può, per Luca, stare al posto di ‘Io’. I genitori proseguono dicendo che, per lui, è difficile dare inizio a qualcosa, è insicuro, cancella, va via se qualcosa non lo soddisfa, è riluttante a rifare più volte la stessa cosa, pretende che tutto gli riesca subito, al primo colpo. Va di fretta, come se volesse eliminare il problema. Si chiedono se non sia il suo modo di evitare quel che per lui è difficile e incontrollabile, perché non inserito in uno schema già noto. La mamma afferma che appartiene anche a lei questo ‘perfezionismo’ di Luca.
Non è infrequente che la mamma riconosca aspetti di lui in sé stessa, ripensando talvolta anche alla propria infanzia. L’impressione è che la sua comprensione e vicinanza a Luca si costruisca attraverso un unisono profondo quando qualcosa del bambino risuona in lei; in quei momenti, emerge la speranza di averlo capito davvero. Così, a partire da una distanza che pareva incolmabile, si è costruita a poco a poco una vicinanza tra loro; Luca era un bambino che evitava ogni contatto quando l’ho conosciuto.
Mentre la conversazione procede, noto come la mamma sia più animata e partecipe rispetto a un tempo. Penso, ricordando i loro inizi difficili, che senta finalmente ‘suo’ il bambino, che ora per lei Luca sia veramente ‘nato’.
Vengo a sapere che Luca e la mamma scrivono un breve racconto sulle attività svolte nel fine settimana, che poi lui legge a scuola. Sottolineo come questa iniziativa dia sostegno al bisogno di collegamento tra diversi contesti e come debba aver contribuito a costruire quel bambino intero che ha disegnato. Ora è lui che chiede ai genitori di raccontare, non solo le cose già fatte, ma anche quello che succederà dopo-ogni giorno della settimana. Vuole anche sapere le tappe dei percorsi che fa per recarsi nei luoghi, ma non si limita a nominarli, vuole conoscere i dettagli di cosa avviene quando si è là. Quando è lui a ‘raccontare’ parla sottovoce, come se non fosse sicuro di poter immaginare ciò che non vede e non percepisce coi sensi. Sottolineo come questo manifesto bisogno di essere preparato e il tentativo di immaginare qualcosa che non c’è più o non c’è ancora deponga per un progresso verso la costruzione della sua mente. La prossima tappa potrebbe essere quella di collegare le emozioni che ha provato mentre faceva le cose che sta nominando. Quanto detto stimola i genitori a collegare altri progressi come quello di essere più flessibile di fronte ai limiti imposti dal tempo, chiede ‘ancora un minuto’, è più tollerante rispetto all’attesa se può immaginarne la durata, il tempo pare sia diventato qualcosa di più rappresentabile per lui.
Indubbiamente coesistono ancora molti problemi che non sono negati, ma osservati in un contesto integrato con i progressi: i genitori dicono che a volte sembra ‘scollegato’, ad esempio quando non partecipa a infilare i piedi nelle sue scarpe. L’alimentazione, che è sempre stata un problema, non mostra progressi: mangia le solite cose, osservano che non affonda mai la forchetta nel cibo, pretende che sia già pronta col cibo da mettere in bocca. È come, dicono, se progredisse in alcuni ambiti, ma in altri, come il nutrirsi, restasse bebè. Infatti, la sera vuole ancora il latte col biberon. Mi pare di dover aiutare i genitori a distinguere quelli che sono comportamenti normali, anche se un po’ regressivi, da altri che parlano di un problema più generale di integrazione: il duro della forchetta non può incontrare il morbido del cibo, un po’ come accade quando i bambini si rifiutano di masticare5.
Compaiono a questo punto immagini di Luca con gli altri bambini che a scuola lo cercano, chiedono di lui se non c’è, lo invitano a casa. Luca è diventato parte del gruppo classe. Una bambina ipovedente pare abbia detto: ‘Luca è proprio bello!’. Altri bambini lo accompagnano alla porta dicendo: ‘Noi siamo i paggetti di Luca’. I genitori mi rendono partecipe di scene vive e animate in cui Luca appare come bambino un po’ speciale, ma interessante per i compagni. D’altra parte, il suo essere in pari con i programmi è fonte di soddisfazione per loro.
Ora la mamma, pensando di nuovo a sé stessa, ricorda quanto fosse difficile per lei stare in classe: ‘Non capivo niente, soprattutto i concetti di fisica e matematica, mi distraevo in continuazione e per capire avevo bisogno di pensarci dopo, per conto mio. Perdevo il filo facilmente’. Il padre interviene sottolineando quanto la moglie, che all’università era la più brava di tutti, sia al contrario estremamente capace proprio in quegli ambiti, affini al lavoro che svolgono entrambi i genitori. Riconosce che poteva agitarsi e apparentemente non capire quando si trovava a lezione.
Quanto detto da loro mi pare confermi l’importanza di ripensare tra noi a quello che abbiamo vissuto con Luca. Osservo tra me e me che le descrizioni dei genitori provano a cogliere lo stato d’animo del bambino cercando in sé stessi ciò che può metterli in contato più intimo e profondo con lui. È questo ritrovarlo dentro di loro che genera la speranza necessaria a sostenere la fatica e la pazienza che sono richieste per costruire la relazione con lui. Alcune loro osservazioni contengono qualcosa che ci riguarda tutti, come il rapporto tra sovraccarico emozionale, capacità di ricezione emotiva e apprendimento.
Parliamo allora di come, per imparare, sia necessario, prima di tutto, raggiungere uno stato di sufficiente rilassamento. Ripenso a Marta Badoni che aveva lavorato con Julian de Ajuraguerra e alla sua idea di una trasformazione della tensione nel dialogo tonico tra paziente e analista. I genitori dicono che Luca ha trovato un modo di regolare il proprio stato di tensione, è capace di dire all’insegnante ‘torniamo in classe’ quando si sente pronto.
Concludiamo l’incontro; ho ancora in mente il bambino intero disegnato da Luca, un bambino rispecchiato da fuori e da dentro – da tanti punti di vista, dai genitori, dai compagni, dalle insegnanti e da me.
Per i genitori l’unico modo per poter stabilire un dialogo con il bambino è che siano aiutati a entrare in risonanza con quelle emozioni, stati e funzionamenti che ritrovano anche dentro sé stessi.
1 La consultazione come percorso prevedeva un incontro con i genitori, tre incontri con genitori e bambino, la somministrazione di test da parte di un operatore diverso, gli esami necessari e un incontro di restituzione con i genitori nel quale venivano formulate anche delle indicazioni terapeutiche, discutendo il significato delle diverse possibili opzioni. Il percorso aveva una durata di circa due mesi.
2 In Cogitations (1992) Bion parla della ricerca di un oggetto che tolleri l’identificazione proiettiva. Definisce i tropismi la matrice da cui scaturisce la vita mentale: “perché sia possibile la maturazione devono essere vinti dal vuoto e comunicati. Dopo essere stati depositati nel seno i tropismi che il neonato non può né controllare, né modificare, né sviluppare, possono venire ben controllati e modificati dall’oggetto, in caso contrario il contatto con la realtà, i legami di ogni tipo subiscono un destino significativo (56).
3 Non è stato possibile organizzare un lavoro intensivo a causa della distanza della famiglia dal mio studio. Luca segue anche un programma di riabilitazione logopedica e psicomotoria.
4 Potete notare che il bambino pare sospeso, così come nella realtà Luca cammina ancora a momenti sulle punte dei piedi. Il corpo non è solido e pieno, né circoscritto ancora. C’è tuttavia un piccolo segno di collegamento tra corpo e testa e qualcosa che pare spuntare sul capo, forse un abbozzo di capelli-pensieri. Inoltre, l’ambiente intorno è abitato e animato. L’arcobaleno, il sole, le figure geometriche, come primo segno di organizzazione dello spazio se-altro. Tutto questo meriterebbe una riflessione a parte.
5 Questi bambini si sono ritirati da ogni forma di aggressività.
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