Mi appresto a scrivere queste pagine e ripenso a una poesia di Pablo Neruda dedicata alla cipolla. Se “cipolla” è termine prosaico, parola di uso quotidiano, che subito rimanda alla buona cucina e a intrugli odorosi, essa d’altra parte è un oggetto poetico ed evocativo: ha molti strati, ha un odore pungente, porta con sé le lacrime. Il poeta cileno la rende protagonista e ne parla come di qualcosa di luminoso e molteplice, che, petalo su petalo, ha fatto della multiformità il suo elemento più prezioso e che, proprio traendo forza da questa, ha potuto germogliare.
Ho pensato che forse il testo poetico mi è tornato alla mente perché non mi allontani dalla cifra della molteplicità che sempre mi è utile come vertice d’osservazione e che considero una delle sorgenti del pensiero e dell’attitudine psicoanalitica.
Per quello che la mia esperienza può dirmi, il molteplice è sempre vivamente presente nella stanza d’analisi, nella forma di quella che Freud definiva sovradeterminazione (Freud, 1899), nella forma delle molteplici stratificazioni del soggetto nella sua irriducibile singolarità e in quella, ancora, delle voci-oggetti che abitano lo spazio analitico. Esplorando le tessiture che si vanno disegnando nella stanza d’analisi, ci si chiede: chi parla adesso (Heimann, 1956)? Quale polifonia di voci o silenzi ci sorprendiamo ad ascoltare? Quali e quanti tempi sono simultaneamente attivi in un singolare momento nello scorrere della seduta?
Una cosa simile (anche se diversa!) accade quando il contesto non è lo studio dove lavoriamo con i nostri pazienti ma una scuola: anche in questo caso aver presente la cifra del molteplice è un antidoto potente alle ipersemplificazioni e permette di prestare orecchio alla complessità dei fenomeni e delle esperienze psichiche.
Proprio a partire da un vertice che consideri il molteplice, mi propongo di pensare al contributo che una lettura psicoanalitica può dare alla comprensione dell’apprendimento e a tutti quei disturbi, oggi così spesso invocati e iper-diagnosticati, con cui la mente di un adolescente si trova a confrontarsi lungo la strada del processo di soggettivazione. Non racconto dunque di pazienti nella stanza d’analisi, ma di adolescenti in un contesto-scuola, a testimoniare la possibile estensione del metodo psicoanalitico come vertice di osservazione, ma anche, credo, di comprensione e intervento in contesti istituzionali che hanno a che vedere con l’apprendimento.
Lavorare nel mondo della scuola in una prospettiva analitica ha significato, per anni, avere il privilegio di una finestra sempre aperta sull’universo dell’adolescenza e sulle sue correnti affettive, che attraversano potenti il campo dell’istituzione mentre, anche, transitano e si depositano nella mente dei soggetti chiedendo di essere accolte e decifrate. Negli anni ho giocoforza acquisito dimestichezza con il linguaggio diagnostico che circola nelle classi e nei corridoi delle scuole e che abita la realtà adolescente, al punto che le ragazze e i ragazzi usano con strana disinvoltura le diagnosi che gli vengono attribuite. Talvolta le indossano come abiti che sembrano poter dare nome e forma a un disagio altrimenti inesprimibile: sembrano utilizzare la categoria diagnostica come un puntello identitario, un elemento di sollievo che li definisce e, talvolta, placa illusoriamente le loro angosce a fronte dei complessi e tortuosi compiti della soggettivazione.
Parto dal presupposto ovvio che i disturbi che più si incontrano a scuola abbiano una componente neurobiologica ormai accertata. Per fare solo un esempio, i Disturbi Specifici dell’Apprendimento, che interessano le abilità di lettura, scrittura e calcolo, hanno origine, in estrema sintesi, in un’alterazione dello sviluppo neurale che si ripercuote poi sulla compromissione di alcune funzioni cognitive. La costante e reciproca interazione tra fattori genetici e ambientali determina il funzionamento alterato di alcune capacità percettive e di processamento delle informazioni. D’altro canto, le questioni non possono che ampliarsi quando ci chiediamo quale possa essere l’effetto di queste alterazioni sul sentimento di sé di un soggetto in cerca di modi per sapere chi è o se ci interroghiamo sull’uso singolare e articolato che gli adolescenti possono fare della diagnosi all’interno della propria storia.
Allo stesso modo, l’altrettanto famoso e super diagnosticato Disturbo dell’attenzione e dell’iperattività ha certamente a che vedere con aspetti complessi, quali l’interazione tra una sensibilità peculiare del soggetto e l’impatto delle vicissitudini dei legami con gli oggetti interni/esterni, e se è vero che per procedere nel percorso di apprendimento a scuola è utile conoscere strategie di suddivisione del compito e di alleggerimento del carico cognitivo, non è altrettanto utile interrogarsi sulla profonda angoscia scatenata nei soggetti con ADHD dalla percezione di non essere tenuti nella mente dell’altro (dell’adulto di riferimento, anche, perché no, di un insegnante)? Non potremmo chiederci quale sia l’impatto, in uno studente con disturbo dell’attenzione, della difficoltà a reperire un oggetto interno in grado di aiutarlo a scandire e a modulare il ritmo dei propri bisogni e dei propri affetti? O ancora, sulla difficoltà ad accedere alla simbolizzazione e a differire la scarica nell’agito impulsivo?
Se da un lato una lettura di matrice cognitivista prende in esame l’apprendere come fenomeno connesso al processamento e all’elaborazione dell’informazione, vorrei qui sostenere che l’apprendimento, da un vertice psicoanalitico, ha a che vedere con le modalità con cui si percorrono territori psichici mossi da forti correnti affettive e con cui ci si arrischia nell’attraversamento di aree di confine che possono essere tanto barriere rigide, quanto membrane attraversabili. Apprendere, lo diceva bene il pensiero greco antico, richiede il costituirsi di un legame o di una molteplicità di legami che consentano l’inscriversi di tracce psichiche e l’esplorazione di ciò che è inedito, estraneo, sconosciuto: qualcosa che desta stupore.
Osservando alcuni studenti dal vertice congiunto di insegnante e di psicoanalista in formazione, mi sono più volte chiesta: cosa accade, in termini psicoanalitici, a una mente che apprende?
Per apprendere è certo necessario che una mente emerga, che prenda vita un apparato per pensare i pensieri e, anche, che la mente in divenire sia capace di sperimentare l’assenza (Bion, 1964): solo a partire da questa, è possibile tessere legami di senso fra sé e mondo e tra oggetti di conoscenza affettivamente investiti. Si apprende nel dischiudersi di un vuoto germinativo nel quale può aver luogo un lento lavoro di inscrizione di significati personali e densi di affettività, che hanno a che vedere con una zona di confine e di permeabilità in cui, in sicurezza, alcuni contenuti possano transitare dal “dentro” al “fuori” e dal “fuori” al “dentro”.
I movimenti psichici legati alla possibilità di apprendere, o, al contrario, di andare incontro a inibizioni potenti in quest’area possono essere legati all’oscillazione tra aree simbiotiche della mente, ancora indifferenziate, nelle quali predomina un registro di tipo imitativo (Gaddini, 1968) e aree in cui può dischiudersi una breccia per il pensiero, inteso come elemento terzo che istituisce prime forme di separatezza psichica. Tra le due polarità, avviluppamento da un lato e possibile vuoto dall’altro, si fa spazio un’area intermedia d’esperienza, costituita di transiti, aggiustamenti e regolazioni, che è precisamente la zona nella quale è possibile iniziare ad apprendere (nel senso anche semplicemente etimologico, di poter prendere dentro si sé, attraverso una membrana di confine, esperienze buone in grado di nutrire).
Se l’apprendimento, come credo, è connesso all’esplorazione dell’ignoto, là dove si sosta tra precarie acquisizioni e banchi di nebbia mai completamente dissolvibili, tanto il troppo pieno, quanto il troppo vuoto possono rendere arduo sperimentare territori di confine e legare tra loro affetti e rappresentazioni.
A tal proposito racconto qui l’incontro con due adolescenti con diagnosi dello Spettro Autistico a scuola e descrivo un tratto del loro percorso di apprendimento, nel quale è stato centrale, per me, tenere a mente un vertice analitico e uno specifico “setting interno”.
I Disturbi dello Spettro Autistico (DSM 5, 2013) hanno una storia estremamente complessa all’interno dell’universo psicoanalitico e non è questo il contesto in cui approfondire un lungo percorso. L’impalcatura teorica che fa da sfondo a queste vignette cliniche è il lavoro di decenni portato avanti coraggiosamente da Francis Tustin (1986, 1990) la quale, pur sostenendo l’intreccio inscindibile, nelle molteplici forme dell’autismo, di componenti genetiche e ambientali, ha individuato, come sappiamo, una questione essenziale: ciò che nella storia personale dei soggetti con autismo psicogeno è stato determinante è l’incontro, troppo precoce, con un brusco e traumatico vuoto, con l’esperienza del sentirsi strappati via da parti dell’altro percepite ancora come profondamente fuse e confuse con sé, in una condizione di indifferenziazione. Si spalancherebbe così, nell’esistenza psichica del soggetto, un abisso impensabile, un vuoto siderale, un buco nero che rende impossibile qualsiasi forma di elaborazione della separatezza, la quale favorirebbe il disegnarsi progressivo di una alternanza più felice tra continuità e discontinuità nella vita psichica.
Per narrare i due adolescenti ha senso soffermarsi su ciò che accade dopo, cioè sulle conseguenze del traumatico strappo e della caduta nel buco: lì, seguendo Tustin, compare una spasmodica necessità di rimanere adesivamente ancorati a oggetti e forme sensoriali, vissuti come parti del proprio corpo.
Per Tustin l’insistenza sulla dimensione sensoriale -forme e oggetti autistici- è totalmente difensiva e contribuisce ad avvolgere il soggetto in un “bozzolo sensoriale” da cui è necessario distoglierlo. Mi sono però chiesta se tali modalità non funzionino talvolta come precursori e tracce di transizionalità, come segni embrionali che possono condurre tanto a ripiegarsi all’interno e a permanere nell’identico, quanto, potenzialmente, a evolvere in altro mediante piccolissimi scarti o differenze minime, ma essenziali.
In entrambi gli adolescenti di cui racconto, il legame con una specifica modalità sensoriale diviene essenziale come modo peculiare di contatto col mondo. Mi sono domandata se l’identificazione adesiva, che passa per le forme della psico-sensorialità, non possa darsi come registro prevalente che poi, in una logica et/et, si sovrapponga e transiti verso forme di identificazione più complesse o evolute.
È cruciale, a mio parere, non inscrivere tali questioni solamente nel dramma di un corpo “che non può fare”, poiché, anche là dove questo esiste, ancor di più diventa essenziale dare legittimità a un percorso di soggettivazione seguendone le difficili peripezie.
Sottolineo di nuovo come non si tratti, naturalmente, in questo caso, di portare avanti un lavoro analitico, ma di istituire una relazione di scambio vitale, reciproco e asimmetrico, che costituisca un ambiente sufficientemente propizio a creare uno spazio di elaborazione, a sostenere i passaggi, i dubbi, il profondo spaesamento psichico necessari perché una qualche forma di apprendimento dall’esperienza sia possibile.
In entrambi i casi i tentativi di istituire uno spazio per il pensiero prendono forma a partire da una modalità percettiva specifica che apre all’esplorazione di un possibile confine sé/altro e di una delimitazione/emergenza del sé a partire dal corpo.
Francesco e il sé sonoro
Francesco ha una diagnosi di autismo, con un iper-funzionamento nell’area dell’udito. Ha grandissimi occhi color cielo, una corporatura snella e piuttosto atletica, un modo bizzarro di reclinare la testa da un lato. Spesso ti sorride, e hai la sensazione che comprenda quasi magicamente ogni lieve espressione del tuo volto e che tenti di dedurre quale emozione tu stia provando. Non sembra presentare aree emotive blindate o impenetrabili e anzi, si intuisce molto presto una sorta di ipersensibilità: Francesco “sente tutto”, e non soltanto attraverso il suo udito iperfunzionante, ma, sembra, attraverso tutta la superficie del suo sé corporeo.
Si potrebbe dire, comunque, che il suono e la voce, siano tra gli elementi centrali del suo stare al mondo: quando però il suono si fa frastuono, superando una certa soglia di intrusività, Francesco si protegge le orecchie, come a riparare un sé nascente dalla pressione troppo forte del mondo fuori. La sua voce esce a fatica, è estremamente fievole, ma ha in sé una densità particolare, una specie di tessitura affettiva o di pasta vocale che in alcuni momenti ha qualcosa di ipnotico per l’interlocutore attento.
In un testo intitolato A nuda Voce. Vocalità, inconscio, sessualità (Pigozzi, 2016), l’autrice scrive come la voce sia la cifra insostituibile della singolarità e insieme, nel suo essere onda sonora, sia generatrice di uno spazio intorno al soggetto, di una prima area di delimitazione del Sé. La voce è una delle prime forme di alterità sperimentate, estranea e familiare al tempo stesso, nonché già recepita all’interno del corpo materno; è la prima emergenza di un proprium che si diffonde per il mondo e si articola, si modula, si separa. Questo mi sembrava essere la voce per Francesco.
Da subito, infatti, la nostra relazione si è basata su una danza di voci: per comunicare con lui dovevo tendere l’orecchio e sfidare le distanze. Inizialmente, Francesco ripeteva in modo ecolalico le mie parole, quasi cullandosi nel loro suono. La ripetizione, tuttavia, appariva tutt’altro che meccanica: al contrario, ascoltandolo bene, si potevano registrare leggeri mutamenti di intonazione e di sonorità, come se, nel ripetere le mie parole, egli stesse permettendo loro di scivolare nella sua mente, di muoversi in essa, di ritornare più volte su circuiti invisibili per poi lasciarvi impressa una leggera traccia.
Nel suo caso era evidente come l’udito fosse il canale privilegiato di appercezione del mondo, ma, prima ancora, di delimitazione di un registro emotivo nel quale andavano a delinearsi percorsi transitabili. Attraversare questo registro di sonorità affettive ha significato poter sviluppare tra noi un’area di vitale scambio reciproco: la danza di voci è stata una modalità di essere insieme che, soltanto a partire da una ripetizione imitativa, legata al gaddiniano “imitare per essere”, ha potuto poi trovare una stabilizzazione, delineando lo sviluppo di una prima forma di separatezza tra lui e me.
Penso che la separatezza sia stata inaugurata da una forma di scambio più evoluta, nella quale Francesco si informava sul mio stato di salute, mi chiedeva più volte: “Come stai” e sembrava in apprensione se per qualche motivo davo segni di stanchezza, anche, ad esempio, poggiando la fronte sul palmo della mano per un breve istante.
Dopo qualche mese, poi, ha cominciato a raccontarmi, in frammenti, qualcosa della sua vita quotidiana: del tragitto tra casa e scuola, delle sue relazioni con i genitori e con una amica. Allo stesso tempo emergeva, con mio grande stupore, una sotterranea vita fantastica, in cui esplorava un suo universo di immagini, allo stesso tempo attraenti e spaventose: tutto, sempre, attraversato e permeato dall’elemento sonoro. La voce di un professore lo incuriosiva, gli faceva paura e insieme lo faceva sorridere: quando questo professore parlava, lo immaginava simile a un pagliaccio; mi descriveva le voci delle persone come fossero paesaggi, mi rendeva partecipe, sempre attraverso il suo timbro silenzioso, di questa fervida attività immaginativa e delle potenti emozioni che la accompagnavano. Ho vissuto questi racconti come tentativi di andare insieme a spasso nella sua mente e mi sono resa conto di farmi “cassa di risonanza” di tutto ciò che emergeva.
La mia sensazione era quella di avere a che fare con delle variazioni sul tema, con una partitura che, a partire da brevi scarti rispetto alla produzione ecolalica o a scambi molto elementari, stesse diventando più complessa, articolata e personale, fino a far emergere molto lentamente la qualità dei suoi vissuti rispetto ai suoi oggetti interni.
Fin da subito mi ero resa conto che Francesco avrebbe potuto dire di più, che aveva la possibilità di raccontare brani della sua vita e dei suoi pensieri, ma è stato fondamentale disporsi ad attendere che la sua partitura potesse delinearsi.
Sorprendentemente, nel corso di questo tragitto, Francesco ha raccontato persino un sogno: “Ho sognato la tua risata, quella che sento sempre nel corridoio, quella che mi fa capire che ci sei. Il tuo modo di ridere”. E poco più oltre ho sentito attivarsi un movimento transferale nel quale io ero, per Francesco, una matrice sonora, una madre-suono con cui era importante mantenere un contatto anche quando non mi vedeva ed ero “nel corridoio”, a garanzia di una continuità psichica ancora intermittente.
Parimenti allo sviluppo di correnti affettive profonde e di uno “spazio tra noi” intessuto di suoni, anche le informazioni del mondo “là fuori”, che è poi il dischiudersi di un “mondo dentro”, non gli piovevano più addosso, ma sembravano iscriversi in una dimensione psichica più personale e affettiva, migliorando notevolmente la qualità dell’apprendimento.
In Francesco i suoni ecolalici, sperimentazioni di un mondo interno sonoro, con le variazioni che li accompagnavano e con i conseguenti scarti e dissimmetrie, sono in seguito diventati canto e desiderio di cantare. Durante uno degli ultimi giorni di scuola, infatti, Francesco mi dice: “Ho deciso che voglio iscrivermi a un corso di canto: io amo cantare e ho una bellissima voce, vero? Per poi aggiungere: “Quest’anno ho scoperto parti di me “che non ci posso ancora credere”.
Miriam e il sé tattile
Anche Miriam ha 17 anni. Il suo caso mi ha fatto incontrare un’apparente impermeabilità, molto diversa dalla recettività ipersensibile di Francesco. Dire che nessuna persona con autismo è uguale a un’altra è una frase ovvia, che però nella mia breve esperienza ha preso una forma lampante. Così anche i movimenti del nostro legame sono stati talvolta impercettibili, con tutto il valore che l’impercettibile può avere. L’aspetto di Miriam è quello di una bambina non cresciuta o forse di una donna anziana, china su sé stessa. La sua diagnosi parla di una forma di autismo più severa di quella di Francesco. Movenze, postura, gesti, sguardo: tutto appare bloccato in un “senza tempo”. Il suo modo di vestire e di portare i capelli fa pensare a una bambina pettinata e acconciata da qualcun altro, che nulla può dire di sé nel suo modo di mostrarsi. Tiene spesso lo sguardo basso e sembra sperimentare un forte senso di vergogna: solo a volte i suoi occhi si aprono in un sorriso e ti fissano, come a interpellarti.
La scuola la “classifica” principalmente per la sua disabilità cognitiva e per un disturbo del linguaggio: in questi casi, spesso, in ambiente scolastico si da per scontato che il “danno organico” renda molto difficile ipotizzare un percorso di apprendimento vitale.
Miriam non si separa mai dalla madre, salvo nei momenti che trascorre a scuola. Le descrizioni frammentarie che arrivano da lei mi fanno immaginare scenari familiari estremamente disturbati, hitchcockiani, una sorta di “casa orrifica” dove tutto è bloccato e avviluppato, mentre nulla può trasformarsi.
Miriam ha, come Francesco, una voce flebile, ma il suo timbro è molto diverso: in esso non percepisco le potenzialità di un suono che può cantare, ma sento fortemente l’“angoscia di dire” e il terrore di trovare una propria voce. Mentre attendo di trovare un modo per entrare in contatto con lei, mi accorgo che Miriam si affida principalmente al tatto per cercare l’altro: ha bisogno di starmi vicino, quasi sulla mia scia. Quando camminiamo insieme lungo il corridoio della scuola mi vengono in mente le papere di Konrad Lorenz quando, per imprinting, lo seguivano passo per passo. Miriam mi tocca spessissimo, poggia le sue mani sulla mia spalla, ne percorre più volte il confine: ho la sensazione che esplori la parete delle cose per sentire che davvero esistono. E che esiste anche lei.
A volte, quando le sono vicina, mi sembra di poter visualizzare, nella mia mente, un sé embrionale, ancora completamente fuso con un troppo pieno materno, che tenta di trovare, nel tatto, un primo contatto possibile: non barriera che ostacola, bensì membrana che fornisce una possibile esplorazione dei confini e, forse, la speranza di un attraversamento mai avvenuto. Penso a quel “bambino, che deve staccarsi dal fantasma di una pelle comune con la madre o con l’oggetto materno per acquisire la propria pelle, il proprio io, il proprio pensiero” (Anzieu, 1996, pag. 50).
Spesso io e Miriam facciamo dei disegni. Rimango colpita dal fatto che, quando tratteggia un essere umano, non ne rappresenta mai il corpo: c’è solo la testa. Il corpo, con le sue sensazioni, è tagliato fuori, non esiste. Eppure Miriam lo cerca, e sembra voler dire a sé stessa, attraverso il tatto: qui ci sei tu, qui ci sono io.
Con lei il percorso è più arduo, forse a testimoniare anche l’importanza della tempestività della diagnosi (che nel suo caso è arrivata più tardi) e il ruolo dell’ambiente familiare. Comincio a pensare che in lei tanto il corpo quanto il linguaggio siano sbarrati da una colonizzazione ad opera di un Altro molto intrusivo che non le lascia tempo e modo di crescere: parla molto poco principalmente perché il parlare è un atto separativo, che può essere percepito come dirompente o sovversivo rispetto a un ordine intoccabile. Green (1991) citato da Balsamo (2019), fa riferimento al ruolo dell’assenza come conditio sine qua non per la formazione del pensiero; ma non è soltanto il registro del pensabile ad aver bisogno dell’assenza: la parola stessa, ci dice il linguista francese François Rastier, nasce proprio da quell’assenza, dal poter dire “ciò che non è là” e che rimanda, perciò, ad un altrove, ad altri tempi e luoghi.
Nel caso di Miriam non si può apprendere non tanto e non solo per il livello di disabilità, ma perché non si può dire nulla di proprio e perché un proprio ancora non esiste. C’è, io sento, un’interdizione dell’assenza e dunque un fermo impedimento a muoversi verso un “altrove” in cui guardarsi attorno ed esplorare eventualmente nuovi scenari.
La situazione si è potuta gradualmente movimentare, più che evolvere.
Anche qui, come per Francesco, è stato fondamentale potersi affidare a una dimensione sensoriale, in questo caso l’esperienza tattile, per cominciare poi a costruire possibili aree di attraversamento e articolare uno “spazio potenziale” che si opponesse al troppo pieno familiare.
Nel caso di Miriam lo “spazio tra” noi ha avuto la sua matrice nel tatto per poi evolvere gradualmente verso uno scambio più articolato che ha incluso, molto lentamente, una autolegittimazione del linguaggio e alcune parole, usate in modo più vivo, acceso, persino ironico. L’ironia, a suo modo, può essere uno spazio che scardina il troppo pieno, una dissimmetria che apre un varco, proprio come le variazioni sul tema di Francesco.
Poter accedere alla dimensione ironica, nella quale io e Miriam potevamo scherzare, osservare altri, riferirci a terzi che ci stavano intorno usando parole specifiche per definirli e descriverli, è stato un modo di cominciare a giocare che ha poi permesso prime forme (embrionali) di apprendimento. Con lei l’area di un possibile apprendere si è declinata come apertura a un terzo, come quando una madre e un bambino molto piccolo cominciano a usare il proprio dialogo (corporeo e linguistico) per riferirsi a un oggetto altro e terzo che non fa parte della loro diade. L’esperienza dell’apprendimento ha preso vita, inoltre, dalla nostra possibilità di “fare cose con le parole”, ancorare il linguaggio, nel modo di parole per lei significative, a una possibile realtà interna da decifrare. Nominare e dischiudere, per ogni parola, un mondo di significati personali, mai scoperti prima.
Miriam nel tempo si è vergognata di meno, è riuscita a dirmi “no” se faceva fatica o se un compito le sembrava troppo oneroso, eppure tanta strada è ancora da fare. Tuttavia, nei suoi disegni ora compare anche il corpo, seppure poco connotato. Miriam prova grande gusto nello scegliere colori vivaci per dare più vita alle sue immagini. Sceglie lei come dare colore, con grande gusto.
Conclusioni
Sia in Francesco che in Miriam, con modalità diverse e per differenti ragioni, ho intravisto un funzionamento basato su quella che Gaddini chiama “imitazione per essere” (1968). Il lavoro di contenimento e di supporto con loro è stato improntato alla possibilità di transitare da una dimensione imitativa ad una più propriamente identificativa, senza dimenticare che i due registri, in parte, possono procedere insieme: da un’impronta lasciata da un oggetto ancora magicamente fuso con il sé, a possibili tracce psichiche che dischiudessero uno spazio e un tempo per poter pensare; da un’area di sovrapposizione confusiva sé-oggetto a una possibile spinta integrativa a creare legami e significazioni.
È stato un lavoro intorno al limite, perché le zone di tatto e suono potessero diventare di contatto e di melodia. Un lavoro che necessita di sostare, per molto tempo, su quelle aree di confine intese come delicato e sempre mobile equilibrio “tra esposizione e riparo” (La Scala, 2017).
L’apprendimento, come tutte le esperienze vive, prende vita dallo scambio dialogico tra due menti in relazione profonda tra loro. Per apprendere, “prendere dentro”, il soggetto deve poter tollerare l’assenza, sostenere forme transizionali di relazione in cui dar vita a movimenti di avvicinamento e disgiunzione. Così la separatezza, lungi dall’essere gorgo nero che cattura qualsiasi esperienza, diviene luogo di nascita della trama di un pensiero, il quale si da, anch’esso, come movimento di disgiunzione e possibile ricongiungimento (tra memorie differenti, tra affetti e rappresentazioni...). In quest’area aperta e respirante, si crea spazio per il libero gioco di percezione, immaginazione e pensiero che costituisce la trama di una soggettività vitale.
C’è bisogno di molte trame e di molti tempi diversi, di un passaggio, nella mente che apprende, dall’uno ai molti.
Ecco allora la cipolla, prosaica e poetica:
“Cipolla
luminosa ampolla,
petalo su petalo
s’è formata la tua bellezza
squame di cristallo t’hanno accresciuta
e nel segreto della terra buia
s’è arrotondato il tuo ventre di rugiada.”
Pablo Neruda (1954)
BIBLIOGRAFIA
Anzieu, D. (1996). Il pensare. Dall’io-pelle all’io pensante. Roma, Borla.
Balsamo, M. (2019). André Green. Milano, Feltrinelli.
Freud, S. (1900). L’interpretazione dei sogni. Torino, Bollati Boringhieri.
Gaddini, E. (2002). Scritti (1953-1985). Milano, Raffaello Cortina Editore.
Green, A. (1991). La follia privata. Milano, Raffaello Cortina.
La Scala, M. (2017). Percepire, allucinare, immaginare. Il rispecchiamento, il simbolo, il soggetto. Milano, Franco Angeli.
Lombardozzi, A., Meterangelis, G. (a cura di) (2021). Forme della fusionalità. Attualità del concetto. Milano, Franco Angeli.
Napolitano, F. (2006). Sete. Appunti di filosofia e psicoanalisi sulla passione di conoscere. Macerata, Quodlibet Studio,.
Neri C., Pallier L., Petacchi G., Soavi G.C., Tagliacozzo R. (1990). Fusionalità. Scritti di psicoanalisi clinica. Roma, Borla.
Neruda, P. (2009). Ode al vino e altre odi elementari. Firenze, Passigli Poesia.
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