Il tema affrontato in questo articolo si propone di aprire un dialogo intorno alla psicoterapia psicoanalitica con i pazienti affetti da una diagnosi di disturbo dello spettro dell’autismo. L’intento è quello di parlarne attraverso la mia personale esperienza e portare alcune riflessioni consolidate negli ultimi 15 anni di attività clinica. La mia formazione ad orientamento psicoanalitico unitamente ad un Master ed una formazione continua sui disturbi dello spettro dell’autismo mi consentono di mantenere uno sguardo ampio e integrato nella pratica clinica con i pazienti autistici e le loro famiglie sia in ambito diagnostico che terapeutico.
Il disturbo dello spettro dell’autismo, inteso come disturbo del neurosviluppo secondo il DSM-5, ha orientato il mio lavoro clinico verso una lettura evolutiva e relazionale delle manifestazioni del funzionamento autistico; una lettura attenta al significato affettivo. La mia pratica clinica si è sviluppata attraverso collaborazioni in contesti differenti ed in costante sinergia con altri organismi (famiglia, scuola, servizi educativi, ambienti ricreativi e di socializzazione, altri professionisti), in un’ottica di continuità e coerenza degli interventi. L’esperienza mi ha consentito di riconoscere l’importanza di un approccio multidisciplinare e di un’integrazione flessibile dei diversi trattamenti necessari per i bambini e gli adolescenti con disturbo dello spettro dell’autismo ed ha confermato il valore della mia formazione teorico-clinica psicoanalitica, rivelatasi fondamentale per offrire una cornice di senso più profonda a quanto avviene in terapia. Negli anni, ho dedicato un tempo ed un ascolto profondo nel tentativo di integrare all’interno della mia pratica clinica altri approcci teorici per il trattamento dei disturbi dello spettro dell’autismo, in particolare quelli di matrice cognitivo-comportamentale fondati su evidenze empiriche (evidence-based) secondo l’ISS, Linee guida, 2021.
Si è trattato di un percorso di integrazione complesso, segnato da una conflittualità interna non sempre lineare, in cui hanno convissuto teorie diverse, un’identità professionale in trasformazione, desideri di coerenza e vissuti emotivi talvolta contrastanti. È stato proprio il sostare in questa ambivalenza a rendere possibile, nel tempo, un lavoro di integrazione che oggi ritengo autentico.
Le neuroscienze ci offrono contributi significativi alla comprensione dei processi del neurosviluppo implicati nelle dinamiche intersoggettive, in dialogo con la lettura clinica psicoanalitica.
D’altro canto i contributi della psicoanalisi infantile contemporanea propongono una cornice teorica fondata prevalentemente su modelli osservativi dello sviluppo (Stern, 1985; Fonagy et al., 2002), che consentono di rileggere la vita psichica come un insieme unitario di processi emotivi, affettivi e cognitivi. Seguendo il pensiero di Donald W. Winnicott, è possibile immaginare come, nei quadri di autismo, il compito centrale dell’ambiente non consista unicamente nello stimolare o strutturare, quanto piuttosto nell’offrire una presenza sufficientemente affidabile, capace di svolgere una funzione di holding e di handling, contenendo l’esperienza e sostenendo la possibilità stessa di essere (Winnicott, 1965). Quante volte, nella stanza di terapia, ci troviamo di fronte a un bambino che sembra non poter riconoscere gli stati interni dell’altro; un bambino che appare isolato o che progressivamente si ritira dal mondo circostante, rendendo difficile sia la comprensione di ciò che prova sia il reciproco sentirsi compresi. Lo sviluppo psichico nell’autismo appare spesso atipico, disarmonico o non lineare, con profili di funzionamento eterogenei. È possibile, dunque, che all’interno della stessa seduta il terapeuta si trovi accanto ad un bambino che sembra distante, come se fosse altrove, per poi percepirne gradualmente la presenza e, a tratti, incontrare modalità di funzionamento apparentemente congrue all’età cronologica. Questa oscillazione rende l’incontro clinico particolarmente delicato, complesso e richiede una costante capacità di adattamento da parte del terapeuta. In questa prospettiva, lo sviluppo psichico del bambino autistico richiede un contatto intenso e continuativo con una mente del terapeuta sufficientemente sintonizzata capace di offrire, attraverso uno scambio attivo di percezioni, sensazioni e significati, una prima esperienza condivisa del Sé e dell’Altro. Attraverso la molteplicità delle situazioni cliniche incontrate, ho imparato che non è sempre possibile attendere che sia il bambino ad avviare spontaneamente il contatto relazionale o a dare senso all’incontro, come avviene più frequentemente con i pazienti che hanno uno sviluppo tipico. A causa delle specifiche difficoltà del neurosviluppo, il bambino autistico può infatti non riconoscere l’altro come interlocutore, non disporre di un’intenzionalità relazionale sufficientemente organizzata, non riuscire ad iniziare uno scambio o non attribuire un significato relazionale a ciò che accade nella stanza di terapia. Per questo motivo il più delle volte siamo noi terapeuti a doverci assumere la responsabilità di avviare il contatto e di conferirgli un primo significato, offrendo una presenza capace di rendere l’incontro progressivamente riconoscibile, tollerabile e condivisibile.
In questo senso, il terapeuta si trova spesso nella posizione di avere davanti a sé un bambino molto piccolo, e deve mantenere una funzione di rêverie viva e attenta, simile a quella materna, orientata a favorire l’emergere di un primo abbozzo di pensiero e di rappresentazione (Bion, 1962).
Questo pensiero teorico-clinico prende forma nel mio lavoro clinico con bambini, adolescenti e genitori, a partire dall’incontro tra la psicoterapia psicoanalitica ed il trattamento per l’autismo Early Start Denver Model (ESDM) che ha rappresentato per me un punto di svolta nella possibilità di pensare ad una integrazione possibile tra diversi modelli teorici (Rogers, Dawson, 2010).
Per motivi editoriali non mi sarà possibile approfondire le tante riflessioni, tuttavia mi sembra importante offrire una descrizione sintetica del modello.
L’ESDM è un modello di intervento precoce per bambini piccoli nello spettro dell’autismo, generalmente tra i 12 e i 48 mesi, basato su principi evidence-based e integrati tra approccio evolutivo, relazionale e comportamentale. Il modello si fonda sull’idea che lo sviluppo del bambino avvenga all’interno di interazioni sociali significative. L’intervento utilizza il gioco condiviso e le routine quotidiane come contesto per promuovere competenze comunicative, sociali, cognitive e di autoregolazione, integrando strategie cognitivo-comportamentali in una cornice relazionale e naturalistica. In una prospettiva integrata, l’ESDM è in grado di offrire una struttura operativa che può essere arricchita da una lettura psicoanalitica dei processi affettivi e relazionali che si attivano nella diade bambino-caregiver.
Nel pensiero di Daniel Stern l’intersoggettività primaria è la capacità innata del neonato di partecipare a una condivisione affettiva preverbale e corporea con l’altro. Le interazioni precoci tra il bambino e la madre sono organizzate nel tempo e strutturate come sequenze di azione e risposta: il neonato è dotato fin dall’inizio della capacità di entrare in una relazione interpersonale. Egli è sensibile agli stati affettivi dell’altro e tramite il movimento, lo sguardo, il gesto e la voce può partecipare a forme di condivisione emotiva che avvengono prima del linguaggio e prima di qualsiasi rappresentazione simbolica. Sappiamo che essa si realizza mediante gli affect attunement, in cui il caregiver rispecchia la qualità emotiva dell’esperienza del bambino, non il comportamento in sé (Stern, 2004).
Le sintonizzazioni affettive sono intese come processi relazionali precoci e prevalentemente inconsci, attraverso i quali l’altro accoglie, modula e restituisce gli stati affettivi del bambino in una forma trasformata e condivisibile, rendendo l’esperienza emotiva pensabile e favorendo l’integrazione del Sé nascente o emergente e pone le basi per la regolazione affettiva.
Nell’autismo, l’intersoggettività primaria risulta spesso assente, compromessa o frammentata, a causa di atipie del neurosviluppo nei processi precoci legati all’intenzionalità ed alla sintonizzazione affettiva e di risonanza corporea, ciò non significa però che vi sia un’assenza di desiderio relazionale da parte del bambino (Gallese, 2010). Come sottolinea Tony Attwood, le persone nello spettro autistico possiedono un mondo interno complesso e profondamente emotivo, che spesso rimane poco visibile non per assenza di vita psichica, ma per difficoltà nella sua espressione e condivisione interpersonale (Attwood, 2007). Diventa dunque importante offrire un contesto terapeutico capace di ricreare le condizioni affettive originarie della reciprocità. L’ESDM, nasce come modello evolutivo-comportamentale e lavora in modo sorprendentemente coerente con questa visione. In una prospettiva ipotetica, la cornice neuroscientifica proposta da Vittorio Gallese e il modello ESDM possono essere letti come potenzialmente convergenti nel riconoscere come l’intersoggettività si costituisca a partire da esperienze corporee e affettive condivise, che precedono e sostengono l’organizzazione dei processi comunicativi e simbolici (Gallese, 2014). Nella pratica clinica integrare un modello evidence-based all’interno di un contesto psicoanalitico non significa dunque insegnare al bambino ed al genitore a relazionarsi, ma consente di ricreare le condizioni affettive e di offrire un’esperienza relazionale sufficientemente sintonizzata, capace di sostenere quella reciprocità originaria che non si è potuta strutturare in maniera spontanea e continuativa. Attraverso il tono della voce, il ritmo corporeo e la regolazione dello sguardo i genitori restituiscono al bambino l’esperienza di essere riconosciuto come soggetto dotato di intenzionalità e valore affettivo. Mi piace pensarlo come la costruzione di un nuovo campo intersoggettivo, in cui la reciprocità può essere progressivamente ri-esperita, all’interno del qui e ora relazionale.
In adolescenza, durante la fase di separazione-individuazione, si riattivano le competenze precoci di sintonizzazione emotiva, a sostegno della costruzione dell’identità e della ridefinizione dei legami affettivi. In tale contesto, l’adolescente manifesta un bisogno prioritario di essere affettivamente percepito, contenuto e riconosciuto nuovamente. Diventa allora a mio avviso centrale esplorare le possibilità di incontro tra psicoanalisi e neuroscienze, al fine di disporre di strumenti di lettura plurimi capaci di cogliere come le trasformazioni del neurosviluppo e la vita psichica si influenzino reciprocamente, concorrendo alla costruzione di modalità singolari di soggettivazione. Le trasformazioni puberali del corpo, l’intensificazione degli stati affettivi e l’aumento della complessità relazionale introducono nell’adolescente autistico elementi di discontinuità talvolta più marcati rispetto ai coetanei neurotipici. Questi cambiamenti non sempre possono essere integrati attraverso le modalità regolative precedentemente disponibili, rendendo l’adolescenza un periodo particolarmente sfidante e differente per esperienza emotiva, relazionale e identitaria.
Ciò che nel corso dell’infanzia aveva svolto una funzione di sostegno e organizzazione dell’esperienza può progressivamente perdere efficacia, favorendo l’emergere di nuove fatiche evolutive o la riattivazione di modalità più precoci di funzionamento psichico, secondo quanto descritto da Peter Blos (1962). Questa fase di transizione solleva importanti interrogativi clinici, invitando a considerare l’autismo non come una condizione fissa e immutabile, ma come una traiettoria di sviluppo dinamica, caratterizzata da momenti di riorganizzazione soggettiva in risposta alle trasformazioni maturative e ai cambiamenti ambientali.
La letteratura scientifica ci propone un numero crescente di studi sugli interventi evidence-based e questo interroga la psicoanalisi sul rischio che il trattamento si concentri sul funzionamento a scapito dell’esperienza soggettiva. E allora quale altro spazio di pensiero è possibile aprire per sostenere lo sviluppo della soggettività del bambino o dell’adolescente all’interno di dispositivi di intervento che privilegiano l’adattamento e la valutazione degli esiti? La risposta resta aperta ed in fase di esplorazione.
In età adolescenziale non esiste un unico trattamento per l’autismo, basato sull’evidenza in quanto tale, ma una pluralità di interventi rivolti a specifici domini di funzionamento e a quadri psicopatologici frequentemente associati, quali ad esempio depressione, ansia, disturbi del comportamento alimentare o condotte oppositive (ISS, Linee guida 2021).
I trattamenti evidence-based in questa fase evolutiva, infatti, hanno dimostrato una solida efficacia nel migliorare aree quali l’ansia, la regolazione emotiva e le abilità sociali, come riconosciuto anche dalle principali linee guida internazionali NICE (National Institute for Health and Care Excellence).
Tuttavia, come già detto, tali interventi non affrontano direttamente i processi di soggettivazione e di costruzione dell’identità, che risultano particolarmente centrali e sollecitati durante l’adolescenza.
In questo quadro si pone la questione clinica di come sostenere l’adolescente affinché tali processi possano trovare continuità e integrazione. L’adolescenza è una fase di grandi cambiamenti e instabilità e in questo passaggio evolutivo, già complesso in sé, l’autismo introduce un’ulteriore sfida clinica: il modo in cui l’adolescente entra in relazione con gli altri, utilizza il linguaggio e dà significato alle proprie esperienze, può risultare più fragile o meno stabile. Ancora, nell’adolescenza dello spettro autistico, lo sviluppo psichico può configurarsi spesso in modo disarmonico, con una marcata asincronia tra competenze cognitive formalmente evolute e processi di integrazione affettiva e relazionale più fragili (Fonagy et al., 2002). Ne derivano traiettorie evolutive complesse e non lineari, in cui i sistemi di regolazione affettiva e di previsione degli eventi risultano particolarmente sensibili alle discontinuità ambientali e relazionali (Schore, 2012).
Si riattivano inoltre bisogni molto precoci, legati alla necessità di sentirsi maggiormente contenuti, sostenuti e riconosciuti dall’ambiente. In chiave winnicottiana, nei momenti di cambiamento evolutivo il soggetto ha bisogno di una funzione ambientale sufficientemente affidabile, capace di offrire continuità e holding, affinché l’esperienza di Sé non venga frammentata (Winnicott, 1965).
Il processo di soggettivazione non può essere così dato per acquisito, ma necessita di essere sostenuto attraverso dispositivi clinici capaci di integrare strutturazione, regolazione e mantenimento di una continuità della costruzione di senso.
Come sottolinea Anne Alvarez, nei funzionamenti autistici il lavoro terapeutico deve spesso precedere la simbolizzazione, sostenendo forme elementari di presenza, attenzione condivisa e continuità relazionale, affinché possa emergere un senso di sé sufficientemente stabile. In adolescenza, questo significa mantenere aperta la possibilità di una soggettivazione che non coincide con l’adattamento normativo, ma con la costruzione di modalità personali e tollerabili di stare in relazione. (Alvarez, 2019). Ci si può allora interrogare se, nel paziente autistico, il processo di soggettivazione si sviluppi meno attraverso il conflitto esplicito, spesso utilizzato dai coetanei per negoziare un’autonomia, e maggiormente mediante micro-processi di integrazione, che riguardano il riconoscimento progressivo delle proprie modalità di funzionamento e la possibilità di attribuire senso all’esperienza corporea e relazionale. In adolescenza inoltre la complessità della clinica nello spettro autistico tende ad accentuarsi, con l’emergere di comorbilità psichiatriche che rendono il quadro diagnostico e terapeutico più articolato e instabile. In questa prospettiva, i sintomi possono essere letti non come entità nosografiche fisse, ma come espressioni di configurazioni del funzionamento mentale in trasformazione, all’interno di traiettorie evolutive complesse, in cui vulnerabilità, risorse e significati soggettivi si ridefiniscono nel tempo (Barale, 2009).
Parlare di autismo come una condizione lifelong significa allora riconoscere una continuità di funzionamento che, in adolescenza, pur mantenendo i suoi tratti fondamentali, viene profondamente riorganizzata sul piano corporeo, relazionale e sociale.
In questo passaggio, le competenze acquisite nel corso dell’infanzia, anche attraverso interventi cognitivo-comportamentali, training sulle abilità sociali o a sostegno della regolazione emotiva, necessitano di una ri-significazione soggettiva.
La diagnosi stessa è chiamata a trovare un posto nel senso di un Sé emergente: può diventare un elemento integrabile e pensabile della propria identità, oppure essere vissuta come una definizione rigida e totalizzante. Ecco che allora la psicoterapia in adolescenza si pone come luogo che consente di trasformare la diagnosi da etichetta esterna a riferimento simbolicamente tollerabile, sostenendo un processo di soggettivazione che tenga insieme continuità e trasformazione (Lingiardi, 2018).
Con l’esperienza, ho potuto osservare come le modalità con cui la diagnosi viene accolta ed elaborata risultino decisive all’interno del processo terapeutico. Quando può essere utilizzata come linguaggio di comprensione del proprio funzionamento, la diagnosi può sostenere il processo di soggettivazione, permettendo al paziente di distinguere le proprie modalità di funzionamento dalla propria identità.
Al contrario, quando la diagnosi non viene compresa, accettata o viene vissuta come definizione rigida, il rischio è di una cristallizzazione identitaria o il ricorso a modalità difensive di ritiro che tendono ad ostacolare l’apertura evolutiva. Nel lavoro clinico con gli adolescenti nello spettro autistico, mi sono inoltre spesso confrontata con il concetto di “funzione contenitiva” descritta da Bion e di come essa possa assumere varie forme, in quanto permette di pensare ad uno spazio relazionale in cui il paziente può sentirsi riconosciuto nella propria esperienza emotiva, nella sua unicità, senza essere chiamato a rispondere a richieste adattive, uno spazio che precede l’interpretazione (Bion, 1997).
L’esperienza terapeutica che segue intende offrire una possibile declinazione clinica di questo processo, non dimostra una teoria ma mostra cosa succede quando una funzione contenitiva è sufficientemente operante.
Vignetta clinica
L’esperienza gruppale con adolescenti nello spettro dell’autismo ha posto immediatamente la questione di come favorire l’emergere di uno spazio soggettivo condivisibile, entro cui potessero prendere forma processi identitari e di soggettivazione.
Il gruppo che si è venuto a creare ha progressivamente assunto la funzione di uno spazio entro cui l’esperienza dell’autismo poteva essere condivisa, rielaborata e trasformarsi in nuove possibilità di incontro e comunicazione con i pari. Inoltre la proposta del gruppo nasce anche dall’esigenza di offrire ad alcuni adolescenti la possibilità di sperimentare forme nuove, o talvolta iniziali, di relazione, a partire da un progressivo lavoro di comprensione e accettazione di sé.
Il gruppo terapeutico avviato comprende quattro adolescenti, tre ragazzi e una ragazza, tra i 13 e i 16 anni, con diagnosi di disturbo dello spettro autistico ad alto funzionamento. Pur nelle differenze individuali, emergevano vissuti condivisi di solitudine, estraneità e fatica nel costruire relazioni significative con i pari.
I partecipanti presentano inoltre modalità relazionali eterogenee: un ragazzo e una ragazza mostrano un marcato ritiro sociale, un altro ragazzo tende ad un’interazione iper-verbale e controllante, mentre l’ultimo ragazzo manifesta una modalità di isolamento silenzioso alternata ad improvvisi scatti di rabbia.
Ognuno di loro porta con sé una storia terapeutica. Per tre adolescenti il percorso clinico aveva incluso interventi orientati al sostegno delle competenze sociali e pragmatico-comunicative; per la ragazza, invece, il confronto con la diagnosi era ancora relativamente recente, pura vendo vissuto a lungo una sensazione di estraneità, di “stranezza” e “diversità”.
Solo due di loro erano a conoscenza della diagnosi di disturbo dello spettro dell’autismo ma non avevano mai avuto l’opportunità di esplorarne in modo approfondito il significato soggettivo.
Come già sperimentato in precedenti gruppi terapeutici, avviati con bambini in età di latenza ed orientati al sostegno delle abilità sociali, attraverso la Lego-Therapy (D. Le Goff, 2016), mi sono interrogata sull’opportunità di introdurre all’interno dello spazio terapeutico un oggetto mediatore, al fine di ridurre la pressione del contatto diretto con l’altro e facilitare la condivisione dell’esperienza.
Tuttavia, considerata l’età dei partecipanti e la composizione del gruppo, ho scelto di accogliere l’iniziativa spontanea dei ragazzi, che fin dall’avvio hanno individuato nel linguaggio il principale strumento di scambio e di partecipazione. Con il progredire del lavoro gruppale, sono stati poi gli stessi ragazzi ad introdurre spontaneamente oggetti personali e temi legati ai propri interessi ristretti. Gli oggetti e gli interessi hanno progressivamente assunto una funzione di mediazione relazionale, rendendo il dialogo più accessibile e reciproco. Questi che fino a quel momento erano vissuti unicamente come spazio o momento di piacere individuale, di autoregolazione emotiva di fronte ad un sovraccarico sensoriale, o ancora come modalità difensiva nei momenti di maggiore stress, sono andati via via trasformandosi in contenuti condivisibili, aprendo alla possibilità di incontro e di riconoscimento reciproco all’interno del gruppo.
Il gruppo si ritrova settimanalmente ed il setting è strutturato in tre momenti principali: una fase iniziale di accoglienza e di parola, una parte centrale dedicata alla discussione e allo scambio, ed una fase conclusiva di condivisione dello stato emotivo del qui e ora.
Quest’ultima parte si è rivelata particolarmente funzionale nel facilitare l’associazione tra l’esperienza vissuta nel gruppo e le esperienze personali dei partecipanti, favorendo una maggiore comprensione ed integrazione emotiva. La prevedibilità del setting, attraverso i tempi, i ruoli dei partecipanti e i rituali di apertura e chiusura, costituisce una prima tecnica di lavoro, in quanto offre una cornice stabile entro cui gli oggetti, gli interessi e gli stati emotivi possono essere accolti e compresi dall’Altro. Nelle prime sedute il gruppo appare frammentato, con scambi limitati e comunicazioni prevalentemente rivolti alla terapeuta. La difficoltà ad utilizzare il linguaggio in senso pragmatico e relazionale emerge fin dall’inizio: i ragazzi infatti sembrano parlare davanti agli altri più che con gli altri, faticando a cogliere i tempi dello scambio comunicativo, i comportamenti impliciti come, la postura, lo sguardo, e gli stati mentali altrui.
Progressivamente, emergono domande rispetto al sentirsi “esclusi” o “non capiti” dai coetanei nel contesto scolastico. Un ragazzo afferma: “Appena mi avvicino agli altri tutti si allontanano, come se avessi una malattia”. Un altro risponde: “Io invece parlo sempre, ma poi si arrabbiano e non so perché“.
Queste comunicazioni offrono alla terapeuta la possibilità di restituire come entrambi stiano descrivendo difficoltà differenti, ma riconducibili ad un comune problema di sintonizzazione relazionale e comunicativa.
La restituzione non assume una forma interpretativa, ma utilizza un linguaggio semplice e condivisibile, attento alle difficoltà di comprensione reciproca e ai diversi modi di “stare nella relazione”. Questo intervento apre inoltre uno spazio di riflessione sul funzionamento di ciascuno, dentro e fuori dal gruppo, riducendo il vissuto di inadeguatezza e di colpa.
In una delle sedute successive, la ragazza chiede se alcuni suoi comportamenti poco empatici “non so cosa fare quando qualcuno è triste, ma neanche mi dispiace” siano difficoltà legate al fatto che “mi dicono che sono autistica. Io però mi comporto sempre allo stesso modo, quindi non capisco cosa dovrei fare”. La terapeuta accoglie la domanda come possibilità di pensare insieme a come il funzionamento autistico possa influenzare i tempi, i modi e le aspettative nella relazione con l’altro.
La diagnosi inizia così ad essere utilizzata come linguaggio comune per nominare esperienze fino a quel momento vissute come esclusivamente personali, confusive o di cui vergognarsi.
Le difficoltà pragmatiche, i fraintendimenti relazionali e le reazioni emotive che emergono nel qui-e-ora delle dinamiche di gruppo, consentono di assumere una forma simbolica ed intrapsichica a ciò che, negli interventi strutturati e prevalentemente psicoeducativi, rischia di rrimanere un apprendimento procedurale. L’utilizzo di un linguaggio clinico sintonizzato sui processi di mentalizzazione emergenti favorisce inoltre la trasformazione dell’esperienza relazionale in un’esperienza soggettiva, che può essere riconosciuta, nominata e progressivamente integrata. In tal senso, nel tempo mi è sembrato di cogliere come la psicoterapia psicoanalitica permetta di passare dal sapere cosa fare al sentire ciò che accade nella relazione.
Nel corso della terapia si osserva una progressiva riduzione dei vissuti di inadeguatezza generale di tutti i partecipanti, accompagnata da una maggiore tolleranza delle differenze individuali.
Il gruppo diventa gradualmente uno spazio all’interno del quale i partecipanti possono sperimentare, forse per la prima volta, una forma di condivisione dell’esperienza e di benessere relazionale e sociale.
Dunque non solo il racconto dell’esclusione, ma anche momenti di riconoscimento reciproco, di appartenenza, di risonanza emotiva e di “stare bene insieme. Ora forse ho degli amici”.
Per questi adolescenti che hanno spesso conosciuto unicamente il rifiuto, l’isolamento e la difficoltà a mettersi nei panni dell’altro o a comprenderne pensieri e stati emotivi, il gruppo, seppur ancora in fase sperimentale, rappresenta una prima esperienza intersoggettiva sufficientemente sicura, in cui il funzionamento autistico può essere pensato e condiviso senza essere immediatamente vissuto come strano, sbagliato o come sensazione di fallimento.
Il dispositivo gruppale si costruisce nel tempo come uno spazio relazionale condivisibile, reso possibile dalla prevedibilità del setting e da una funzione contenitiva progressivamente sostenuta dalla terapeuta insieme ai partecipanti. A differenza dei contesti relazionali spontanei, esso richiede una mediazione clinica capace di rendere tollerabile la presenza dell’altro, evitando vissuti di invasività o di ritiro. Ho potuto inoltre osservare come il rispecchiamento gruppale, quando è sufficientemente contenuto, offra all’adolescente la possibilità di guardare l’altro e, allo stesso tempo, di riconoscersi nelle sue reazioni, nei suoi racconti e nei suoi modi di essere. Questo avvicinamento può avvenire senza la richiesta immediata di un coinvolgimento reciproco, lasciando spazio all’osservazione e all’ascolto. In tal modo, l’esperienza di essere visto e riconosciuto sostiene gradualmente l’emergere di una capacità di pensare gli stati mentali propri e altrui, nel rispetto dei tempi e delle modalità soggettive ed interpersonali di ciascun partecipante.
All’interno di tale processo terapeutico, la diagnosi perde la sua funzione stigmatizzante e diventa uno strumento di appoggio e di pensiero, capace di sostenere un senso di Sé più continuo e riconoscibile, favorendo un’integrazione identitaria non riducibile alla sola etichetta diagnostica (T. Attwood, 2014). Si delinea così una traiettoria clinica attenta ai processi di identificazione propri dell’adolescenza, fase in cui le trasformazioni puberali conducono l’adolescente ad un nuovo confronto con il corpo, con l’altro e con il desiderio.
Conclusioni
Il confronto tra la clinica e i processi evolutivi evidenzia i limiti dei modelli teorici nel cogliere pienamente l’esperienza dei pazienti autistici. All’interno del disturbo dello spettro dell’autismo le osservazioni cliniche mi hanno progressivamente portata a interrogarmi sui limiti e le possibilità dei modelli teorici con cui mi confrontavo giungendo alla conclusione che il dialogo tra neuroscienze e psicoanalisi non sia oggi una scelta, ma una necessità: come comprendere ed integrare insieme il funzionamento neuroevolutivo e l’esperienza soggettiva, senza ridurre l’uno all’altro?
È in questo dialogo ancora aperto che ho percepito la necessità di volgere uno sguardo più ampio, capace di accogliere la complessità dell’esperienza soggettiva e delle traiettorie evolutive degli adolescenti nello spettro autistico, uno sguardo clinicamente indispensabile per comprendere senza ridurre.
Il disturbo dello spettro dell’autismo, infatti, interroga simultaneamente il funzionamento neuroevolutivo, la regolazione affettiva, l’intersoggettività e i processi di costruzione del Sé, rendendo insufficiente ogni approccio che si collochi esclusivamente su un unico piano esplicativo.
Favorire un dialogo, inoltre, non significa perseguire una sintesi teorica forzata, né rinunciare alla specificità epistemologica e clinica dei rispettivi linguaggi. Significa, per me, accettare una pluralità di livelli di lettura del funzionamento umano, in cui i processi neuroevolutivi possano essere riconosciuti nella loro dimensione biologica e temporale, mentre l’esperienza psichica soggettiva possa trovare uno spazio di ascolto e di pensabilità.
In questo orizzonte di senso, la psicoterapia psicoanalitica può diventare uno spazio in cui le conoscenze neuroscientifiche trovano applicazione clinica, traducendosi in strumenti relazionali che sostengono la regolazione affettiva, favoriscono la consapevolezza del proprio funzionamento psichico e promuovono l’integrazione identitaria. Abbandonando l’immagine della fortezza vuota, la persona autistica può essere pensata come una dimora psichica abitabile: uno spazio potenziale che, nella relazione terapeutica, può essere progressivamente riconosciuto, reso sicuro e aperto alla condivisione.
Nel lavoro con i miei pazienti, ho osservato come sia proprio nell’incontro tra la comprensione del funzionamento neuroevolutivo e un ascolto profondo, capace di accogliere la singolarità dell’esperienza, che prende forma una trama relazionale unica: fatta di micro-movimenti, tempi sospesi e risonanze che lentamente si consolidano e assumono significato affettivo.
È in questo spazio che il lavoro clinico si rinnova come processo vivo, accompagnando nel tempo le diverse traiettorie di vita. Da qui può emergere l’ascolto di una storia diversa: una storia in cui la vita psichica dell’adolescente autistico, inizialmente solo abitata e a volte silenziosa, può essere progressivamente riconosciuta, condivisa nella relazione terapeutica e, infine, espressa e narrata.
BIBLIOGRAFIA
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